Deutschland kann Bildungserfolge vorweisen und zugleich an seinem Bildungsversprechen scheitern. Mehr höhere Abschlüsse sind möglich, während andere junge Menschen ohne tragfähige Qualifikation bleiben. Eine leistungsfähige Berufsausbildung kann Fachkräfte hervorbringen und dennoch für einen Teil der Jugendlichen schwer erreichbar sein. Die am 29. September veröffentlichte OECD-Studie „Bildung auf einen Blick 2026“ gibt deshalb Anlass zu einer Frage, die über internationale Rangplätze hinausgeht: Wem eröffnet das Bildungssystem verlässlich eine Zukunft – und wer muss seine Nachteile weitgehend allein überwinden? [1,2]
Aufstieg und Ausschluss können gleichzeitig wachsen
Nach den von der Kultusministerkonferenz vorgestellten Ergebnissen stieg der Anteil der 25- bis 34-Jährigen mit einem tertiären Abschluss zwischen 2015 und 2025 von 30 auf 41 Prozent. Gleichzeitig verfügten 2025 rund 14 Prozent dieser Altersgruppe über keinen Abschluss der Sekundarstufe II. Die höhere Qualifikationsgruppe umfasst neben Hochschulabschlüssen auch höhere berufliche Abschlüsse. Der Anteil mittlerer Qualifikationen als jeweils höchster Abschluss sank im selben Zeitraum von 58 auf 45 Prozent. [2]
Diese Verschiebung ist erklärungsbedürftig. Wer nach einer Ausbildung einen höheren Abschluss erwirbt, verschwindet statistisch aus der mittleren Gruppe, ohne dass seine berufliche Ausbildung wertlos geworden wäre. Aus ihrem kleineren Anteil lässt sich deshalb kein entsprechender Zusammenbruch der dualen Ausbildung ablesen. Ebenso wenig ist ein fehlender Sekundarstufe-II-Abschluss mit einem fehlenden Schulabschluss gleichzusetzen. Die Kategorien beschreiben unterschiedliche Bildungsstufen. Wer sie vermischt, macht aus einem ernsthaften Problem eine irreführende Schlagzeile.
BILDUNG · CHANCEN · VERTEILUNG
Mehr Abschlüsse. Gleiche Chancen?
Drei interaktive Perspektiven auf Bildungsaufstieg, Fördermittel und den Zugang zur Ausbildung.
1 · Wie verändern sich die Abschlüsse?
Höchster erreichter Bildungsabschluss der 25- bis 34-Jährigen in Deutschland.
2025: 41 % tertiär, 45 % mittlere Qualifikation, 14 % unterhalb Sekundarstufe II.
Daten und Begriffe
| Abschluss | 2015 | 2025 |
|---|---|---|
| Tertiär | 30 | 41 |
| Mittlere Qualifikation | 58 | 45 |
| Unterhalb Sek. II | 12* | 14 |
* 2015 rechnerisch aus gerundeten Artikelwerten ergänzt: 100 − 30 − 58 = 12. Mittlere Qualifikation: Sekundarstufe II beziehungsweise postsekundarer, nichttertiärer Bereich.
Im Artikel zugeordnet: KMK, „Bildung auf einen Blick 2026“, Quelle [2].
Der soziale Abstand ist kein Nebenergebnis
Besonders deutlich wird das Problem in PISA 2025, dessen Ergebnisse am 8. September 2026 erschienen. In den Naturwissenschaften lagen die Leistungen des sozial begünstigten Viertels der deutschen 15-Jährigen um 125 Punkte über denen des benachteiligten Viertels; im OECD-Mittel betrug der Abstand 85 Punkte. Zwischen 2015 und 2025 wurde diese Lücke in Deutschland größer. Die Leistungen der benachteiligten Gruppe sanken, während jene der begünstigten Gruppe stabil blieben. Zugleich erreichten neun Prozent der benachteiligten Jugendlichen das obere nationale Leistungsviertel. [3]
Herkunft ist damit kein individuelles Schicksal. Doch die Möglichkeit einzelner Aufstiege widerlegt keine systematische Ungleichheit. Gerade weil Erfolge auch unter schwierigen Bedingungen möglich sind, muss gefragt werden, weshalb sie nicht häufiger gelingen. Umgekehrt erlauben Gruppenunterschiede kein Urteil über die Begabung eines bestimmten Kindes. Die Befunde beschreiben Verteilungen; sie rechtfertigen weder niedrige Erwartungen noch eine soziale Etikettierung.
Der nationale Bildungsbericht 2026 hilft, die Mechanismen auseinanderzuhalten. Er beschreibt frühe Kompetenzunterschiede, die während der Schulzeit vielfach bestehen bleiben. Ähnliche Lernzuwächse bedeuten dann noch kein Aufholen. Außerdem erhalten Kinder aus benachteiligten Haushalten selbst bei gleichen Schulleistungen seltener eine Gymnasialempfehlung; auch mit Empfehlung wechseln sie seltener dorthin. Der Bericht behandelt dabei sowohl institutionelle Bewertungen als auch unterschiedliche familiäre Abwägungen. Als Gegenbefund nennt er Kompetenzbereiche, in denen Herkunftsunterschiede im Jugendalter teilweise kleiner werden. [4]
Die Schlussfolgerung daraus ist anspruchsvoller als die Schuldzuweisung an Eltern oder Schule. Schule übernimmt Unterschiede, bearbeitet sie und entscheidet durch ihre Übergänge zugleich über weitere Möglichkeiten. Eine formal identische Anforderung trifft auf ungleiche Voraussetzungen. Wer Leistung gerecht beurteilen will, muss deshalb zweierlei verlangen: nachvollziehbare Standards und eine Förderung, die das Erreichen dieser Standards nicht von privaten Ressourcen abhängig macht. Sonst wird ein Startvorteil im Nachhinein ausschließlich als persönliche Leistung verbucht.
Lehrkräftemangel verlangt genaue Begriffe
Auch die Personallage lässt sich nicht seriös auf eine Alarmzahl verkürzen. Die OECD ordnet 18,6 Prozent der Lehrkräfte an öffentlichen Primar- und Sekundarschulen im Schuljahr 2023/24 als nicht vollständig qualifiziert ein. Darunter fallen Personen ohne den vorausgesetzten Abschluss auf ISCED-Stufe 7 oder noch in Ausbildung. Die Fußnote nennt ausdrücklich national voll qualifizierte Fachlehrkräfte mit anderen Abschlüssen sowie studierende Vertretungen. Eine Quote ungeeigneter Lehrkräfte ist das nicht. [1]
Die Bildungsgewerkschaft GEW verlangte am 29. September eine Ausbildungs- und Qualifizierungsoffensive sowie zusätzliche Bildungsinvestitionen. Ihre Vorsitzende Maike Finnern kritisierte die Lücke zwischen politischer Wertschätzung und tatsächlichen Bedingungen. Die Mitteilung bezeichnet die 18,6 Prozent allerdings pauschal als Quer- und Seiteneinsteiger. Diese Gleichsetzung geht über die differenzierte OECD-Definition hinaus. Gewerkschaftliche Kritik an Personalengpässen verdient Gehör; ihre statistische Begründung unterliegt derselben Prüfung wie die Selbstdarstellung einer Regierung. [5,1]
Die Länder setzen nach ihrer gemeinsamen Mitteilung unter anderem auf zusätzliche Wege in den Beruf, darunter duale Studiengänge und Qualifizierung für Quereinsteigende. Zugleich betonen sie die notwendige Qualität und Begleitung. [2] Der Konflikt ist real: Unbesetzte Stellen helfen Kindern nicht. Ein schneller Einstieg ohne verlässliche Vorbereitung ist aber ebenfalls keine dauerhafte Lösung. Entscheidend ist, ob neue Kolleginnen und Kollegen Zeit, Anleitung und Weiterbildung erhalten – und ob diejenigen entlastet werden, die diese Begleitung zusätzlich übernehmen sollen.
Dabei verdient auch eine Verbesserung Beachtung: In PISA 2025 besuchten 52 Prozent der Jugendlichen Schulen, deren Leitungen einen lernhindernden Lehrkräftemangel wahrnahmen; 2022 waren es 73 Prozent. Das ist ein Schulleitungsurteil, keine gezählte Unterrichtsausfallquote. Der Rückgang spricht gegen die Behauptung, jede Dimension verschlechtere sich ununterbrochen. Er beseitigt den weiterhin verbreiteten Engpass nicht. [3]
Fiktives Modell: Zwei Schulen mit je 500 Lernenden
teilen 1.000.000 € Zusatzbudget. Schule A hat im Modell höheren
Förderbedarf. Der Regler legt fest, welcher Budgetanteil vorab
ausschließlich an A geht. Der Rest wird gleich geteilt.
Pro Lernendem: Schule A 1.000 €, Schule B 1.000 €.
A erhält den Vorabanteil plus die Hälfte des verbleibenden
Budgets. B erhält die andere Hälfte des Restes. Beide Beträge
werden für den Pro-Kopf-Wert durch jeweils 500 geteilt.
Die reguläre Schulfinanzierung bleibt außerhalb des Modells.
2 · Gleich verteilen oder zusätzlich fördern?
Rechenweg
Die Personalrechnung enthält politische Entscheidungen
Die Modellrechnung der Bildungsministerkonferenz vom Dezember 2025 erwartet für 2025 bis 2035 knapp 356.000 benötigte Einstellungen voll ausgebildeter Lehrkräfte und etwas mehr als 329.000 neu ausgebildete Bewerber. Die kumulierte Differenz beträgt rund 27.000. Das ist keine Zählung heute unbesetzter Stellen. Die Rechnung berücksichtigt bestehende bildungs- und finanzpolitische Vorgaben. Sie warnt ausdrücklich, dass Überschüsse in einem Lehramt Engpässe in einem anderen praktisch nicht einfach ausgleichen. [6]
Damit wird sichtbar, warum die Frage nach dem „Bedarf“ politisch ist. Eine Planung kann feststellen, wie viel Personal für beschlossene Unterrichtsangebote voraussichtlich erforderlich wird. Sie entscheidet damit noch nicht, welche zusätzliche Förderung pädagogisch sinnvoll wäre. Soll etwa mehr Zeit für individuelle Unterstützung zur Verfügung stehen, verändert das die Aufgabe und damit den Personalbedarf. Haushaltsgerechte Besetzung und bedarfsgerechte Bildung sind nicht automatisch dasselbe.
Ebenso wäre es zu einfach, aus der Prognose eine sichere Zukunft abzuleiten. Studienentscheidungen, Berufsausstiege, Zuwanderung und die Entwicklung der Schülerzahlen können die Lage verändern. Gerade deshalb braucht Personalpolitik Kontinuität. Wer Ausbildungskapazitäten erst dann erweitert, wenn der Mangel im Stundenplan erscheint, handelt für die betroffenen Kinder zu spät. Wer sie allein wegen eines später erwarteten Überschusses reduziert, muss erklären, welche Aufgaben und Qualitätsziele seiner Rechnung zugrunde liegen.
Viel Geld pro Lernendem beantwortet die Verteilungsfrage nicht
Für 2023 weist die OECD Bildungsausgaben für Einrichtungen vom Primar- bis zum Tertiärbereich einschließlich Forschung von 4,4 Prozent des Bruttoinlandsprodukts aus, gegenüber 4,7 Prozent im OECD-Mittel. Die öffentlichen Ausgaben je Lernendem lagen dagegen über dem OECD-Vergleichswert. [1] Beide Aussagen können gleichzeitig stimmen: Ein Betrag pro Kopf und ein Anteil an der Wirtschaftsleistung haben verschiedene Nenner.
Die Zahlen erlauben weder den Schluss, zusätzliche Mittel seien überflüssig, noch den Nachweis, jede Schwierigkeit sei durch einen größeren Etat zu lösen. Ein Durchschnitt sagt wenig darüber, an welchem Lernort eine zusätzliche Fachkraft fehlt oder welche Förderung zuverlässig stattfindet. Er bewertet auch nicht, ob eingesetztes Geld seine Ziele erreicht. Wer allein mit einer hohen Pro-Kopf-Summe argumentiert, muss die Verteilung erklären. Wer mehr Geld fordert, muss ebenso erklären, welche konkrete Verbesserung daraus entstehen soll.
Für eine gerechte Mittelverteilung liegt darin ein Konflikt: Gleiche Beträge können bei ungleichen Aufgaben ungleiche Chancen festschreiben. Eine Schule mit besonders hohem Unterstützungsbedarf benötigt möglicherweise mehr Personalzeit je Kind. Eine solche Priorität bedeutet nicht, andere Kinder seien weniger wert. Sie muss vielmehr nachvollziehbar begründet werden: anhand überprüfbarer Belastungen, transparenter Kriterien und erreichbarer Ziele. Ohne diese Begründung droht aus notwendiger Schwerpunktsetzung ein politischer Wettbewerb um Ausnahmen zu werden.
Der stärkste Einwand lautet, dass Schulen auch mit mehr Ressourcen nicht jede gesellschaftliche Ungleichheit ausgleichen können. Er ist berechtigt. Bildungsfinanzierung ersetzt keine Wohnungs-, Sozial- oder Gesundheitspolitik. Daraus folgt aber keine Entlastung der Bildungspolitik von ihrem eigenen Auftrag. Gerade ein begrenzter Einfluss verlangt, die beeinflussbaren Bedingungen genau zu benennen: verlässlichen Unterricht, qualifiziertes Personal, zusätzliche Lernzeit und verständliche Zugänge zu Unterstützung.
Startchancen: Eine andere Verteilungslogik unter Bewährungsdruck
Das zum Schuljahr 2024/25 gestartete Startchancen-Programm setzt ausdrücklich bei Schulen mit vielen sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen an. Nach Angaben des Bundesbildungsministeriums stellen Bund und Länder über zehn Jahre zusammen rund 20 Milliarden Euro für gut 4.000 Schulen bereit. Gefördert werden Lernumgebung, Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie zusätzliche multiprofessionelle Teams. Die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die Mindeststandards in Deutsch und Mathematik verfehlen, soll an den beteiligten Schulen bis zum Programmende halbiert werden. [7]
Das ist ein überprüfbares Ziel, noch kein nachgewiesener Erfolg. Die politische Bedeutung liegt zunächst darin, zusätzlichen Bedarf ausdrücklich zum Verteilungsmaßstab zu machen. Die praktische Bewährungsprobe beginnt dort, wo Mittel in kontinuierliche Arbeit übersetzt werden müssen. Ein genehmigtes Budget ist noch keine besetzte Stelle. Eine besetzte Stelle ist noch keine wirksame Förderung. Und eine erfolgreiche Einzelschule beweist noch nicht, dass das Programm unter anderen Bedingungen gleichermaßen funktioniert.
Für die Bewertung wären deshalb mehrere Fragen zentral: Erreichen zusätzliche Mittel tatsächlich die vorgesehenen Einrichtungen? Kommen personelle Verstärkungen bei den Kindern an? Verbessern sich Kompetenzen auch bei den besonders Benachteiligten? Bleiben Verbesserungen erhalten, wenn einzelne engagierte Personen wechseln? Eine faire Evaluation muss dabei berücksichtigen, wie sich die Zusammensetzung der Schülerschaft verändert. Sonst könnte eine Schule für schwieriger gewordene Voraussetzungen bestraft werden, obwohl ihre Arbeit besser geworden ist.
3 · Offene Plätze, weiter suchende Jugendliche
Ausbildungsmarkt zum 30. September 2025. Zwei unterschiedliche Größen, keine Anteile einer gemeinsamen Gesamtmenge.
Lassen sich die Zahlen einfach verrechnen?
Die rechnerische Differenz beträgt 30.000. Sie ist keine Prognose der Zahl, die nach einer Vermittlung übrig bliebe: Die Besetzung jeder offenen Stelle durch eine suchende Person ist nicht gesichert. Die Daten liefern keine individuelle Zuordnung.
Früher erkennen genügt nicht
Der neue Kita-Gesetzentwurf der Bundesregierung, Bundestagsdrucksache 21/8239, setzt vor dem Schuleintritt an. Er sieht verbindliche Feststellungen des Sprach- und Entwicklungsstands spätestens im fünften Lebensjahr sowie anschließende Förderung vor. Einrichtungen mit einem erhöhten Anteil von Kindern in herausfordernden Lebenslagen sollen zusätzliches Personal erhalten; mindestens zehn Prozent der Kitas je Land sollen davon profitieren. Der Entwurf berücksichtigt auch Kinder außerhalb einer Kita. Das Vorhaben ist noch kein geltendes Gesetz. [8]
Sein Ansatz berührt einen grundlegenden Widerspruch jeder Diagnostik: Sie kann Unterstützung früher ermöglichen, aber auch lediglich genauer dokumentieren, wer zurückliegt. Der Unterschied entscheidet sich an der Folgehandlung. Ein festgestellter Förderbedarf muss zu erreichbarer Förderung führen. Wenn zwischen Test und Hilfe lange Wartezeiten liegen oder Zuständigkeiten ungeklärt bleiben, wird vor allem das Defizit des Kindes sichtbar, während das Defizit des Angebots im Hintergrund bleibt.
Eine verantwortliche Umsetzung müsste zudem zwischen Spracherwerb, sozialer Benachteiligung und anderen Entwicklungsbedingungen unterscheiden. Mehrsprachigkeit allein ist keine Diagnose. Ebenso wenig garantiert ein einheitlicher Test eine passende pädagogische Antwort. Entscheidend wäre, welche Fachkräfte die Ergebnisse einordnen, wie Eltern einbezogen werden und welche Unterstützung danach verlässlich beginnt. Das Gesetz wird sich daran messen lassen müssen, ob es die Handlungsmöglichkeiten erweitert und nicht lediglich neue Dokumentationspflichten schafft.
Berufliche Bildung: Gute Wege mit schwer erreichbaren Eingängen
Die Berufsausbildung bleibt eine wesentliche Stärke. Nach der aktuellen KMK-Darstellung waren 2025 rund 89 Prozent der 25- bis 34-Jährigen mit einem beruflichen Abschluss der Sekundarstufe II oder des postsekundaren, nichttertiären Bereichs beschäftigt. [2] Das widerspricht der Vorstellung, Erfolg führe ausschließlich über die Hochschule. Gute berufliche Bildung und bessere Hochschulzugänge müssen daher nicht gegeneinander ausgespielt werden. Beide können gesellschaftlichen Aufstieg ermöglichen.
Doch die Bilanz derjenigen, die einen Abschluss erreicht haben, sagt wenig über alle aus, die erst einen Ausbildungsplatz suchen. Das Bundesinstitut für Berufsbildung meldete für 2025 rund 476.000 neue Ausbildungsverträge, 2,1 Prozent weniger als 2024. Zum 30. September 2025 standen 54.400 unbesetzte Stellen etwa 84.400 weiterhin suchenden jungen Menschen gegenüber. Das Angebot sank gegenüber dem Vorjahr, während die Nachfrage zunahm. Berufliche und regionale Passungsprobleme kamen hinzu. [9]
Diese Zahlen stammen aus dem Vorjahr, nicht aus einer bereits abgeschlossenen Bilanz für 2026. Außerdem bedeutet „weiterhin suchend“ nicht in jedem Fall arbeitslos: Dazu gehören auch Bewerber mit einer Alternative, die ihren Ausbildungswunsch aufrechterhalten. Die Unterscheidung ist wichtig. Sie ändert nichts daran, dass unbesetzte Plätze und erfolglose Suche gleichzeitig bestehen können. Ein irgendwo angebotenes Ausbildungsverhältnis ist noch kein erreichbares und geeignetes Angebot für einen bestimmten jungen Menschen.
Für Betriebe kann es kurzfristig vernünftig erscheinen, Ausbildungskosten zu begrenzen oder Bewerber mit geringerem Unterstützungsbedarf auszuwählen. Gesamtgesellschaftlich kann dieselbe Entscheidung problematisch werden, wenn gerade Jugendliche mit Förderbedarf keinen Einstieg finden. Hier liegt ein echter Interessenkonflikt: Die Sicherung des Fachkräftenachwuchses ist ein gemeinsames Anliegen, die Ausbildungsentscheidung fällt im einzelnen Betrieb. Wer von den Jugendlichen größere Anpassungsfähigkeit verlangt, muss deshalb ebenso nach betrieblicher Unterstützung und nach der öffentlichen Absicherung schwieriger Übergänge fragen.
Das Risiko endet nicht am Schultor
Eine IAB-Untersuchung verdeutlicht, wie stark fehlende berufliche Qualifikation unter jungen Arbeitslosen vertreten ist. Im Dezember 2024 hatten 76 Prozent der arbeitslosen 15- bis 24-Jährigen im Westen und 80 Prozent im Osten keinen Berufsabschluss. Die 2025 veröffentlichte Analyse verweist zugleich auf die im internationalen Vergleich relativ niedrige Jugendarbeitslosigkeit in Deutschland und die Bedeutung beruflicher Ausbildung. [10] Die Prozentwerte dürfen nicht umgekehrt werden: Sie sagen nicht, dass drei Viertel aller Jugendlichen ohne Abschluss arbeitslos seien.
Das Bildungsproblem hat damit eine wirtschaftliche und eine gesellschaftliche Seite. Auf der einen stehen ungenutzte Fähigkeiten und mögliche Engpässe bei qualifiziertem Personal. Auf der anderen stehen die Lebensmöglichkeiten der Betroffenen. Eine Bildungspolitik, die ihren Erfolg nur an verwertbaren Qualifikationen misst, bleibt zu eng. Menschen müssen auch Informationen beurteilen, ihre Interessen vertreten und an öffentlichen Entscheidungen teilnehmen können. Das gilt unabhängig davon, welchen Bedarf ein Betrieb gerade anmeldet.
Ein gesellschaftlicher Auftrag mit benennbarer Verantwortung
Die Befunde rechtfertigen weder die Behauptung eines durchgehend gescheiterten Systems noch die Beruhigung durch einzelne Spitzenwerte. Sie zeigen unterschiedliche Leistungen für unterschiedliche Gruppen und unterschiedliche Phasen des Bildungswegs. Daraus folgt eine politische Priorität: Erfolge sollten danach beurteilt werden, ob sie breiter zugänglich werden. Ein höherer Durchschnitt ist gesellschaftlich weniger überzeugend, wenn diejenigen mit den schlechtesten Voraussetzungen davon nicht profitieren.
Das macht Bildung zu einer gesamtgesellschaftlichen Aufgabe, ohne Zuständigkeiten aufzulösen. Die Länder müssen Unterricht und Lehrkräftebildung verantworten, der Bund seine Programme und Finanzierungszusagen, die Kommunen ihre konkreten Aufgaben vor Ort. Betriebe müssen sich an ihren Ausbildungsentscheidungen messen lassen. Gewerkschaften können bessere Arbeitsbedingungen und fachliche Qualität miteinander verbinden. Eltern benötigen verständliche Informationen und erreichbare Unterstützung. „Alle sind verantwortlich“ darf nicht bedeuten, dass sich am Ende niemand für eine ausgebliebene Leistung erklären muss.
Die notwendige Auseinandersetzung betrifft damit auch die Verteilung von Aufmerksamkeit, Personal und Geld. Schulen und Kitas mit besonders schwierigen Voraussetzungen dürfen nicht dauerhaft auf außergewöhnlichen persönlichen Einsatz angewiesen sein. Dieser Einsatz verdient Anerkennung; als Ersatz für tragfähige Strukturen ist er ungeeignet. Ebenso wenig sollte jede Reform ihre Berechtigung allein aus einem neuen Namen beziehen. Entscheidend bleibt, was ein Kind oder ein Jugendlicher tatsächlich zusätzlich lernen und erreichen kann.
Deutschlands Bildungsversprechen wird sich deshalb an einer einfachen, aber anspruchsvollen Frage bewähren: Wird aus einem festgestellten Nachteil ein öffentlicher Auftrag zu wirksamer Unterstützung? Der gestiegene Anteil höherer Abschlüsse zeigt, dass Aufstieg möglich ist. Die soziale Leistungslücke zeigt, wie ungleich seine Voraussetzungen bleiben. Eine Politik, die beide Befunde ernst nimmt, muss Erfolge erhalten und Zugänge verändern. Zukunftsfähig ist das Bildungssystem erst dann, wenn es seine Möglichkeiten nicht nur vorweisen, sondern verlässlicher teilen kann.
Quellenverzeichnis
Alle Quellen am 30. September 2026 abgerufen. OECD, Bildungsbericht, BIBB und IAB liefern statistische beziehungsweise wissenschaftliche Befunde; Aussagen von Ministerien und GEW sind als institutionelle Positionen gekennzeichnet. Unterschiedliche Erhebungsjahre werden im Artikel ausdrücklich genannt.
- OECD: Education at a Glance 2026: Germany, 29.09.2026. Abschnitte Lehrkräfte und Finanzierung, insbesondere Fußnote 1; Personaldaten 2023/24, Finanzen 2023. Internationale Primärstatistik; nationale Qualifikationsdefinitionen nur begrenzt vergleichbar.
- Kultusministerkonferenz: „Bildung auf einen Blick 2026“: Neue OECD-Studie zu Bildungsindikatoren veröffentlicht, 29.09.2026. Regierungspositionen und Aufbereitung der OECD-Daten; keine unabhängige zweite Datenquelle. Abschlüsse und Erwerbstätigkeit: 2025.
- OECD: PISA 2025 Ergebnisse, Band I: Deutschland, 08.09.2026. Erhebung 2025; soziale Leistungsunterschiede, Vergleich mit 2015 und Schulleitungsangaben zum Personalmangel. Beobachtungsdaten, kein isolierter Kausalnachweis.
- Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2026, Kapitel H: Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft, 2026, besonders S. 262–265. Wissenschaftliche Zusammenschau verschiedener Studien und Erhebungsjahre; keine einzelne Erhebung des Jahres 2026.
- Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft: „Wir nehmen den Bundeskanzler beim Wort“, 29.09.2026. Interessenquelle; Forderungen der Vorsitzenden Maike Finnern. Statistische Gleichsetzung von 18,6 Prozent mit Quer-/Seiteneinsteigern im Artikel anhand der OECD eingeschränkt.
- Bildungsministerkonferenz/KMK: Lehrkräfteeinstellungsbedarf und -angebot 2025–2035, Dokumentation 247, Beschluss 18.12.2025, besonders S. 14–21. Zusammengefasste Modellrechnungen der Länder; Prognose unter politischen und demografischen Annahmen.
- Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Startchancen-Programm, laufende Programmdarstellung, abgerufen 30.09.2026. Offizielle Angaben zu Umfang, Laufzeit und Zielen; Selbstdarstellung des verantwortlichen Ministeriums, kein Wirksamkeitsnachweis.
- Bundesregierung/Deutscher Bundestag: Gesetzentwurf, Drucksache 21/8239, 28.09.2026, insbesondere vorgesehene §§ 22b und 22c SGB VIII und Begründung. Primärdokument in Vorabfassung; geplante Regelungen, keine geltende Rechtslage.
- Bundesinstitut für Berufsbildung: Der Ausbildungsmarkt im Jahr 2025, 10.12.2025, Seitenaktualisierung 25.06.2026. BIBB-Vertragserhebung und BA-Ausbildungsmarktstatistik, Stichtag 30.09.2025. Weiter Suchende umfassen auch Bewerber mit Alternative; keine vollständige Bilanz für 2026.
- Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung: Mehr als drei Viertel der arbeitslosen Jugendlichen haben keinen Berufsabschluss, 09.04.2025; zugehörig IAB-Kurzbericht 5/2025. Im Artikel verwendeter Datenstand: Dezember 2024. Bezugsgruppe sind arbeitslose Jugendliche, nicht sämtliche Jugendlichen ohne Berufsabschluss.